В умовах поглиблення державотворчих процесів в Україні в контексті демократизації суспільних відносин, докорінного реформування та модернізації освіти, її змісту та змісту навчання із врахуванням формування глобального інноваційного суспільства на основі міжцивілізаційного діалогу, зростаючої значимості духовності особистості, особливо значущим є переосмислення на всіх рівнях вищої, загальної середньої освіти, а також питань зростання кваліфікаційних вимог до компетентності випускників загальноосвітніх шкіл, вищих навчальних закладів через вироблену систему відповідних норм Державних стандартів в Україні, положень Cорбонської, Болонської декларацій, Лісабонської угоди, Берлінського, Берґенського, Лондонського, Празького, Льованського, Паризького комюніке, Хартії Кельнського саміту „Групи восьми” – „Цілі і завдання навчання протягом усього життя”, Санкт-Петербурзького саміту „Групи восьми” – „Освіта для інноваційних суспільств у XXI столітті”, рішень третьої–п’ятої сесій Світового громадського форуму „Діалог цивілізацій” (2004–2007 рр.), резолюції Всесвітньої конференції з вищої освіти  2009: „Нова динаміка вищої освіти і науки для соціальної зміни і розвитку” (ЮНЕСКО,  м. Париж, 5–8 липня 2009 р. ), І Міжнародного та ІV Всеукраїського форуму „Освіта й сучасні глобалізаційні процеси: український вимір” (14-15 грудня 2010 року) та ін.

Утвердження нової парадигми освіти у XXI столітті упродовж життя у європейському освітньому просторі, у т.ч. в Україні, з визначальними елементами „трикутника знань” (освіта, дослідження й інновації), здійснюється через досягнення якісної освіти, а глобалізація для вищої освіти, як зазначено в робочих матеріалах ЮНЕСКО при розгляді питання „Вища освіта в ХХІ столітті” (Париж, 5–9 жовтня 1998 року), передбачає розробку таких ключових стратегій :

- інтернаціоналізації освіти;

- транснаціоналізації освіти;

- забезпечення міжнародної якості освіти;

- міжрегіонального та регіонального співробітництва;

- використання інформаційних та комунікативних технологій;

- масовості вищої освіти та ін.

Саме стратегія розвитку людства в першій чверті  ХХІ століття відкриває для всіх сфер життєдіяльності та структурних підрозділів, у т.ч. загальноосвітніх, вищих навчальних закладів України, нову еру – еру глобалізації і гуманізації та зростаючої потреби в духовності людства, де людина гуманна і духовно збагачена, громадянин-суверен, повинна стати у центрі розвитку, не лише як найвища цінність, але й надзвичайно відповідальна за свої помисли, слова, дії.

Вищезазначене як найбільші імперативи і пріоритети на наступні десятиріччя вимагає від учасників навчально-виховного процесу концептуально визначитися в меті, завданнях, принципах, основних підходах щодо реалізації програмних положень модернізації передусім загальних середніх, вищих навчальних закладів у контексті Болонських домовленостей і поетапно реалізовувати складові наявної мегасистеми цілісного освітнього простору, де виразною ознакою її змісту є розбудова на компетентнісно–орієнтованій основі через призму Європейської кредитно-трансферної системи (ЕСТS – European Credit Transfer System), на основі подальшого духовного розвитку особистості та „одухотворення” нації, що зумовлено кількома причинами:

по-перше, переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не просте накопичення студентами знань та предметних умінь і навичок (мета так званої „знаннєвої педагогіки”), а й формування уміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя, де ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини, досягнутого рівня духовного розвитку [1, с.10-11];

по-друге, упровадження нових підходів зумовлює перехід від педагогіки з ознаками авторитаризму до педагогіки тактовності і толерантності, за якої у навчанні учнів, студентів ураховуються їхні природжені здібності, духовний стан, психологічні особливості кожного, а впровадження моделі особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу як оновленої парадигми освіти саме передбачає визнання учня, студента суб’єктом цього процесу, носієм двох груп якостей через уміння навчатися та бажанням учитися, що можливе за умови, з одного боку, оволодіння ним продуктивними (загальнонавчальними) уміннями і навичками та розгорнутою рефлексією, а з іншого – сформованістю позитивного емоційно-ціннісного, морально-етичного ставлення як до процесу діяльності, її результату, так і самореалізації духовно цілісної особистості [2; 3];

по-третє, особливою актуалізацією глобалізації усіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства в умовах загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу, що вимагає від загальної середньої, вищої школи [4, с. 6 –7] надати молодій людині елементарні можливості інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці, а, відповідно, соціальному менеджменту якості освіти забезпечити випереджувальний розвиток якості людини, під якою розуміється її відповідність природному середовищу, культурі, духовності, суспільству, економіці, технологіям, професійній діяльності, державі з урахуванням змін, що відбуваються [5, с. 5 –15];

по-четверте, необхідністю опанувати мистецтвом швидких трансформаційних змін в освітніх системах як у локальному (регіональному, національному) середовищі [6, с. 8 – 10], так і глобальному просторі, що вимагає від ЗОШ, ВНЗ активно впроваджувати різноманітні форми проведення занять на основі поетапного створення в системі організації навчального процесу розвивальних технологій саморегульованого навчання (когнітивно орієнтованих, особистісно орієнтованих, діяльнісно орієнтованих) у рамках традиційних форм навчання [7, с. 23–26]:

по-п’яте, результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду педагогів-новаторів і цілих науково-педагогічних колективів є інноваційні форми і методи навчального процесу, що вимагають оновлення цілей, змісту, методів і форм навчання й виховання, організацію спільної діяльності вчителя та учня, викладача і студента з урахуванням низки обставин:

а) соціально-економічних перетворень, що відбуваються в суспільстві і обумовлюють необхідність корінного відновлення системи освіти, методології і технології організації навчально-виховного процесу;

б) посилення гуманітаризації, одухотворення освіти, її змісту, безперервна зміна її обсягу, навчальних планів, складу навчальних дисциплін, у т.ч. богословських, що вимагають нового осмислення духовної безпеки [8]  як важливої проблеми українського суспільства, оскільки криза основ світогляду, зумовлена руйнацією старих та несформованістю нових пріоритетів в умовах пострадянської дійсності, сприяє через застосування потужних інформаційних технологій розмиванню національних і традиційних цінностей українського народу та уможливлює маніпуляцію свідомістю громадян в інтересах окремих політичних груп або неорелігійних псевдодуховних організацій, призводить навіть до духовної маргіналізації  [9, с. 23–26] значної частини населення країни, відсутність у неї духовно-релігійної, культурної та громадянської самоідентифікації, що також дає вільний простір для нав'язування масовій свідомості невластивих нашому народові цінностей, а саме – примітивних утилітарних смислів споживання і репродуктивного існування як наслідків глобалізаційного процесу;

в) зміна характеру стосунків науково-педагогічних працівників, власне й педагогів, до самого факту освоєння й застосування педагогічних нововведень у контексті гуманізації та гуманітаризації, „одухотворення” освіти, які в сучасних умовах набувають усе більш вибіркового, дослідницького характеру.

З огляду на вищезазначене коротко зупинімося на питаннях значимості компетентнісного підходу до модернізації освіти в контексті особистісної значимості самовираження та самореалізації людини. Відмітимо перш за все, що поняття „компетентнісна освіта” (Competency–Based Education) виникло у США наприкінці 80-х – початку 90-х років ХХ століття, підґрунтям якого стали вимоги бізнесу і підприємництва щодо випускників вищих навчальних закладів стосовно їх невпевненості і браку досвіду при інтеграції та застосуванні знань у процесі прийняття рішень у конкретних ситуаціях [10, с. 8–10 ]. Однією з перших публікацій з даної проблематики стала стаття D.McClelland „Тестувати компетентність, а не інтелект” [11, с. 7–8]. Проте не у США, а у Великобританії концепція компетентнісноорієнтованої освіти з 1986 року була взята за основу національної системи кваліфікаційних стандартів, а у 1997 році в рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було започатковано програму „Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади” (DeSeCo) [12, 12с. 9–12].

Протягом останнього 25-ліття ґрунтовна дискусія навколо проблем того, як для забезпечення гармонійної взаємодії людини із швидким у розвитку інформаційно-технологічним суспільством дати їй знання, уміння та компетентність, не зменшуючи значимість духовного розвитку, розгорнулася передусім у США, Канаді, Великій Британії, Франції, Німеччині, Новій Зеландії, Австрії, Росії, Україні, Угорщині, Румунії, Латвії, Литві та інших країнах. Ці питання стали у центрі уваги міжнародних організацій, що працюють у сфері освіти, а саме: ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація Європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів та ін. При цьому основним пріоритетом діяльності Програми розвитку Об’єднаних Націй є сприяння реалізації Цілей розвитку тисячоліття ООН, затверджених на саміті 2000 року, де важливим компонентом стала реалізація проекту „Освітні політика та освіта „рівний – рівному” (ПРООН) [13, с. 5], у рамках якого зініційовано низку дискусій, що стосуються модернізації змісту освіти та формування у молоді ключових компетентностей.

Ці питання стали ключовими в нормативних документах у галузі розвитку національної загальної середньої, вищої освіти та врахуванням Державного стандарту і складових галузевої компоненти державних стандартів вищої освіти, Державного стандарту базової і повної середньої освіти, інваріантної і варіативних складових змісту шкільної освіти, регіональних особливостей при підготовці фахівців з упровадженням ступеневої освіти.

Компетентнісний підхід у системі вищої та загальної середньої освіті у контексті гармонізації, гуманізації особистості на основі морально-етичних цінностей є предметом наукового дослідження вітчизняних науковців – І. Драча, І. Бабин, В. Бондар, П.Бачинського, Н. Бібік, Г. Гаврищак, І. Гуд-зик, Т.Гудкової, Н.Дворнікової, І.Зязюна, С.Клепко Я. Кодлюк, О.Локшиної, А.Миролюбова, Н.Нич-кало, С.Ніколаєнко, О. Овчарук, О.Онопрієнко, Д. Панькова, Л. Пильгун, О.Пометун, І. Родигіна,        К. Савченко, О. Садівник, Л. Сень, С.Сисоєвої, О.Ситник, Т. Смагіної, Г.Терещук, С.Трофименко, С.Трубачової, Н. Фоменко та інш. Огляд історико-педагогічної та сучасної літератури свідчать, що вченими вивчається і проблема підвищення компетенції педагогічних кадрів, яка розглядається у різних аспектах у працях В. Адольфа, І. Ареф’єва, Я. Бойко, В. Бондаря, В. Вакуленко, Н.Кузьміної, В. Лозової, А. Орлова, В. Пилипівського, В.Тушевої, С. Чистякової, М. Чошанова, О. Шияна та інш. Особливу цінність становить колективна монографія „Компетентнісний підхід в сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи”/ Під заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: „К.І.С”, 2004. –112 с.

Сучасні тенденції розвитку змісту освіти через призму компетентнісного підходу були розглянуті:

на Міжнародній науково-практичній конференції „Компетентнісно зорієнтована освіта: досвід, проблеми, перспективи" (Київ, вересень, 2009 рік);

регіональному науково-практичному семінарі „Професійні компетенції та компетентності вчителя”(листопад 2006 року – Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка);

Всеукраїнській науково-практичній конференції „Компетентнісно орієнтована освіта в умовах сьогодення” (травень 2005 року –Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського );

Всеукраїнській науково-практичній конференції „Формування професійної компетентності вчителя початкової школи в контексті моніторингу якості освіти” (квітень 2006 року – Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди);

Всеукраїнському науково-практичному семінарі „Кредитно-модульна система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації” (2003 рік – Національний університет „Львівська політехніка”);

Науково-методичному збірнику „Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство” Всеукраїнського фонду „Крок за кроком” [14, с. 18–19, 44–47];

Проекті ДФФД: № 09.07/33 „Людські виміри трансформацій України до інформаційного суспільства”, керівниками і виконавцями якого виступили науковці Сумського державного університету Євдокимов А. Б., Мельник Л. Г., Карінцева О. І. [15, с. 53–8] та інш.

Характеристику компетентнісного підходу знаходимо у дослідженнях учених Росії, зокрема: М. Авдєєвої, В. Байденко, В. Болотова, Е.Бондаревскої, В. Введенського, Н.Вовнової, А. Войнова,  А. Вербицького, Г. Дмитрієва, Д. Іванова, І. Зимньої, В. Краєвського, С. Кульневич, В. Ландшеєр, К.Митрофанова, А.Петрова, В. Раєвського, В.Сєрикова, О.Соколової, Е.Тетюниної, М Холодної, А.Хуторського та інш.

Як методологічна основа забезпечення цілей, змісту і якості вищої освіти компетентнісний підхід розглядається значною частиною зарубіжних дослідників, серед яких найбільш відомі С. Адам, А.Бермус, Дж. Боуден, М.Лейтер, С.Маслач, А. Мейхью, Дж. Равен, Р. Дж. Стенберг,  Е.Тоффлер, Р.Уайт, Дж. Б. Форсайт, Р. Хайгерті, Дж. Хедланд, Е.Шорт та інш.

Передусім зазначимо, що аналіз праць, присвячених розвитку компетентнісно орієнтованого навчання (А.Хуторський, Дж.Равен, Р.Уайт, А.Маркова, І.Зимня) [16, с. 21; 17, с.18; 18; 19], дає можливість умовно поділити цей процес на  три етапи :

Перший етап (1960–70-ті роки ХХ століття), коли вперше в науковій літературі з’являються поняття „компетентність”, „компетенція” і розпочинається наукова робота над виділенням та систематизацією різних видів компетентностей. Компетентність розглядається як результативно-діяльнісна характеристика освіти, нижнім порогом, рівнем компетентності якої є досягнутий рівень діяльності випускника, що необхідний і достатній для мінімальної успішності в досягненні його результату [20, с. 15–21 ].

Другий етап (1970–90- ті роки ті роки ХХ століття), у період якого вдалося створити перелік ключових компетенцій. Зокрема, Джон Равен в своїй книзі „Компетентність в сучасному суспільстві” дає розгорнуте тлумачення цього терміну, наводить список 39 компетентностей, особливу увагу зосередивши на категоріях „готовності, „впевненості”, „здатності”, „відповідальності” людини [21, с. 14–17 ].

Третій етап (кінець 80-х – початок 90-х рр. ХХ ст.), де була спроба визначити компетентності як певний освітній результат, домінантою якого, попри деякі розбіжності в наукових підходах, є результати досліджень у США, вчені яких визначають три основних компоненти в компетентнісній освіті (формування знань, умінь і цінностей особистості, у т.ч. морально-етичних), де компетенція виступає головною складовою компетентнісно орієнтованого навчання. При цьому система компетентностей в освіті має ієрархічну структуру, рівні якої становлять [20, с. 15 – 25]:

ключові компетентності (міжпредметні та надпредметні компетентності), які визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культурно доцільні, духотворні види діяльності, ефективно розв’язуючи актуальні індивідуальні, соціальні та інші проблеми;

загальногалузеві компетентності, які набуває особа упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи, вищого навчального закладу і які відбиваються у розумінні „способу існування” відповідної галузі – тобто того місця, яке ця галузь займає у суспільстві, а також уміння застосовувати їх на практиці в рамках культурно доцільної, духовно світоглядної діяльності для розв’язування індивідуальних та соціальних проблем;

предметні компетентності, які набуває особа упродовж вивчення того чи іншого предмету, навчальної дисципліни у всіх класах середньої школи, вищого навчального закладу протягом конкретного навчального року або ступеня навчання [22, с. 2 – 6].

Відтак, поняття „компетенція” та „компетентність” трактуються по-різному. Так, словник іноземних слів розкриває поняття „компетентний” як такий, що володіє компетенцією – колом повноважень певної галузі, особи або колом справ: competent (франц.) – компетентний, правомірний; competens (лат.) – відповідний, здібний; competence (англ.) – здібність (компетенція) [23, с. 295]. У більшості зарубіжних досліджень останніх років (Cl.Beelishe, M.Linard, B.Rey, L.Turkal, M.Joras і ін.), поняття „компетенція” трактується не як набір здібностей, знань та вмінь, а як здібність чи готовність мобілізувати усі ресурси (організовані в систему знання та вміння, навики, здібності і психологічні якості), необхідні для виконання завдання на високому рівні, адекватні конкретній ситуації, тобто відповідно до цілей і умов перебігу процесу [24, с. 31 – 32].

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performans and Instruction), поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу [25, с.19 – 20]. Для того, щоб полегшити процес оцінювання компетентностей, Департамент пропонує виділити з цього поняття такі індикатори, як набуті знання, вміння, навички та навчальні досягнення. Експерти програми "DeSeCo 2002" визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби і виконувати поставлені завдання. ("DeSeCo") [26, с. 22].

Ґрунтовним науковим підходом відзначається розгляд поняття „компетентності” Міжнародною комісією Ради Європи, якою було сформульовано перелік ключових компетенцій з використанням логічно визначеного ряду: вивчати – шукати– думати – співпрацювати – діяти – адаптуватись[27, с. 5 – 15]. При цьому перелік восьми ключових компетенцій для навчання упродовж життя, якими повинен володіти кожний європеєць, визначені як робочою групою з підготовки звіту Європейській раді в Стокгольмі, так і Єврокомісією, що включає:

навички рахування та письма / компетенція в галузі рідної мови;

базові компетентності в галузі математики, природничих наук та технологій / математична і фундаментальна природничо-наукова та технічна компетенції;

іноземні мови / компетенція у сфері іноземних мов;

використання інноваційних технологій / або інформаційні та комунікаційні технології / комп'ютерна компетенція;

здатність та уміння навчатись /навчальна компетенція;

соціальні навички / міжособистісна, міжкультурна та соціальна компетенції, а також громадянська компетенція;

підприємницькі навички /компетенція підприємництва;

загальна культура й етика / культурна та духотворна компетенції  [28, с. 4– -8].

Узагальнивши здобутки європейських і вітчизняних учених, учасники робочої групи з питань запровадження компетентнісного підходу, створеної в рамках проекту ПРООН „Освітня політика та освіта „рівний – рівному”, запропонували орієнтовний перелік із 7 ключових компетентностей (уміння вчитися; загальнокультурна; громадянська; підприємницька; соціальна; компетентності з ІКТ; здоров’язберігаюча) [29, с. 90].

Останні роки поняття компетентності викликало широку дискусію серед країн-учасників Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСD), Міжнародних документах Європи, Міжнародної організації праці, де проводились дослідження в більшості європейських країн з даної проблематики. Програма ставить акценти, наголошуючи, що ключові компетентності (key competencies) дають можливість особистості ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах, роблять внесок у розвиток якості суспільства та особистого успіху, отже, можуть бути застосовані до багатьох життєвих сфер, особливо морально-етичного та духовно-релігійного спрямування. У дослідженнях І. Родіної та О.Садівник знаходимо виділені ними такі групи компонентностей [30, с. 22– 23]:

Соціальна компетенція (social competence) – здатність брати відповідальність, співробітництво, ініціатива, активна участь, динамічні знання. Це поняття включає також як відкритість до світу, толерантність у взаємовідносинах та відповідальність за оточення, вміння працювати в команді (що включає традиційне поняття етики), сприймати діяльність демократичних інститутів суспільства, історично сформованих державно-конфесійних взаємин у руслі діалогу, консенсусу, паритетності, рівноправності.

Комунікативна – уміння спілкуватися усно та писемно, рідною та іноземними мовами.

Полікультурна – не тільки оволодіння досягненнями історії, культури, а й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища.

Інформаційна – уміння здобувати, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел.

Саморозвитку та самоосвіти – мати потребу і готовність постійно навчатися упродовж усього життя, оволодіння людинознавчими знаннями в контексті охопленням усіх сфер формування людини, і, передовсім, її  духовного, культурного та морального виховання.

Продуктивної творчої діяльності [31, с. 13-41].

Отже, можна визначити основні характеристики компетентності:

■ багатофункціональність;

■ універсальність;

■ багатомірність;

■ об’ємність;

■ надпредметність та багатомірність;

■ інтелектуальна насиченість;

■ дієвість;

■ соціальність.

Відсутність в освітянському просторі України комплексних досліджень спонукає розглядати центральні аспекти моделі з метою подальшого їх використання в навчальній практиці. Так, дослідник Д. Кур створив власну концепцію ключових компетентностей: „гейдельберзька модель”, або три „продукти”, згідно з якою висока якість продукту полягає в тому, що студенти, учні поряд із фахово-науковими компетентностями повинні володіти й позафаховими особистісними ключовими компетентностями, де основу мають становити як інтелект, креативність, так і духовно-моральне обличчя особистості:

сприяння розвитку навчальних компетентностей учнів, студентів – від навчальної підготовки до переходу у професійне життя – за допомогою інтегрованої тюторської (навчально-виховної) програми ключових компетентностей, у т.ч. у ВНЗ модулів на бакалаврських та магістерських курсах (якість продукту);

розвиток компетентностей у педагогічних, науково-педагогічних працівників шляхом дидактичного навчання й консультацій (якість процесу);

удосконалення навчальних планів завдяки інтеграції тюторських програм загальношкільних предметів, бакалаврських та магістерських курсах (якість структури) [32, с. 18-22].

В Україні серед ключових компетентностей, які сьогодні визначені як орієнтири для виявлення результативності освітнього процесу, є: навчальна, соціальна, компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій, економічна (підприємницька), загальнокультурна, валеологічно-оздоровча та громадянська [33, с. 19].

Науково обґрунтоване вирішення зазначених проблем детермінувало переосмислення в питаннях модернізації передусім вищої освіти у контексті Болонського процесу. У матеріалах Болонського процесу підкреслюється, що використовування терміна „компетентність”, або „компетенція”, для визначення цільових установок насамперед вищої освіти знаменує зрушення від суто (або переважно) академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ, з часом – під час проведення їх курсової перепідготовки. Це зрушення означає трансформацію системи вищої освіти у напрямі більшої  адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до освоєння освіти впродовж усього життя [34, с. 2]. Результатом освіти „повинно бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в духовному, політичному, економічному, професійному і культурному житті, яка поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в думках і відкрита для іншого погляду й несподіваної думки” [35, с. 51]. Щоб перейти до більш цілісної моделі освіти, де ключовими орієнтирами є досвід, компетентність, суб’єктність, необхідна не заміна однієї моделі іншою, а постійне співіснування двох парадигм – знаннєво-предметної і культурно-компетентісної.

Нині системи освіти різних країн Європи, у т.ч. й України, при всій їх культурно-національній, духовно-релігійній різноманітності та специфіці економічного розвитку, характеризують дві тенденції, а саме:

по-перше, перехід до професійних стандартів, що ґрунтуються на високих результатах;

по-друге, системний опис кваліфікацій у термінах професійних компетенцій.

Відтак, МОН України, Інститутом інноваційних технологій і змісту освіти у 2008 році розроблено „Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти” (надалі – ГСВО), в основі нового покоління якого покладено компетентнісний підхід через формування нової системи діагностичних засобів із переходом від оцінки знань до оцінки компетенцій та визначення рівня компетентності в цілому [36, с. 2–8]. Запропоноване в європейському проекті TUNING „...поняття компетенцій включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати й розуміти), знання, як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання, як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті)”. Поняття „компетенція” включає не тільки когнітивну й операційно-технологічну складові, але й мотиваційну, морально-етичну, духовну, соціальну, поведінкову сторони (результати освіти, знання, уміння, систему професійних, духовно-моральних ціннісних орієнтацій). Отже [37, с. 8 – 12]:

„компетентність” – це інтегрована характеристика якостей особистості, результат підготовки випускника вищого навчального закладу для виконання діяльності в певних професійних та соціально-особистісних предметних областях (компетенціях), який визначається необхідним обсягом і рівнем знань та досвіду у певному виді діяльності;

„компетенція” включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати й розуміти), знання, як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання, як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті, духовно-етичному вимірі);

професійні компетенції  – це компетенції (загальнопрофесійні – КЗПе; спеціалізовано-професійні – КСП), які можуть мати узагальнений характер, притаманний професіоналу (фахівцю) взагалі або з певного класу (підкласу, групи) професій, а також визначаються вимогами конкретних професійних стандартів певної професії або (у разі їх відсутності) експертним шляхом за пропозиціями відповідних робочих груп на основі європейських аналогів та кваліфікаційною характеристикою професії працівника (за ДКХПП або запропонованою та узгодженою з МПСП).

Усе це вносить зміни в будь-яку діяльність, у т. ч. й науково-педагогічну, де виділяють три рівні готовності (якості) випускника ВНЗ до виконання функціональних обов’язків, а саме:

перший рівень, що припускає елементарну готовність випускника ВНЗ до виконання посадових зобов’язань, включаючи здобуті ним теоретичні знання, однак йому бракує практичних умінь та навичок;

другий рівень, що припускає здійснення фахівцем роботи на функціональному рівні без будь-яких перешкод за готовими розробками (орієнтирами), конкретними технологіями без належного творчого пошуку;

компетентнісний рівень готовності фахівця до високопродуктивної, креативної праці, де одними із складових високої компетентності є його науково-дослідницька, загальнокультурна, громадянська компетентності.

Відтак, це вимагає створення європейських організаційних структур зі впровадження своєрідного „європаспорта” – сертифіката, у якому будуть зазначені засвоєні студентом компетенції і кваліфікації, що пройшли процедуру взаємовизнання (сертифікації), а також доповнення європейського резюме спеціальним додатком з переліком освоєних спеціальних професійних і ключових компетенцій [38, с. 5], де  сертифікація фахівця – процедура визначення відповідності професійно важливих його властивостей, компетенції (соціально-особистісним(КСО); загальнонауковим (КЗН); інструментальним (КІ).

Звідси, актуальність ключових компетенцій обумовлена такими основними функціями  життєдіяльності кожної людини, у т.ч. й науково-педагогічних працівників, педагогів:

формування у людини як здібності навчатись і самонавчатись, так і формуватися як високодуховною особистістю;

забезпечення випускникам, майбутнім працівникам більшої гнучкості у взаємовідносинах із працедавцями, суспільством;

закріплення репрезентативності, а, отже, якісно зростаючої успішності (стійкості) в конкурентному середовищі існування [39, с. 7–10].

Ці функції професійних компетенцій закріплюють за собою статус основи загальноосвітнього процесу та освітньо-наукового простору на усіх рівнях системи неперервної освіти [40, с. 31], починаючи від загальної середньої , вищої, післядипломної освіти.

Нині хоч і стверджуємо про впровадження ECTS (Європейської кредитно-трансферної системи) передусім у ВНЗ, однак суть контролю якості освіти змінюється повільно. Практично оцінюються і надалі лише знання та уміння студентів з навчальних дисциплін, не виводячи на ключові і спеціальні професійні компетенції.  А це означає, що у запровадженні ECTS перебуваємо лише на початковій, точніше, формальній стадії.

При цьому, із змісту вищої освіти, яка забезпечує підготовку фахівців і для системи дошкільної, загальної середньої освіти, вихолощені спецкурси духовно-морального спрямування, які б виховували молодь на кращих християнських традиціях, сприяли б зміцненню духовної життєдіяльності та життєтворчості особистості, її духовному єднанню, а богословські знання в умовах кризи і глобалізаційних процесів значною мірою слугували формуванню духовного стану громадянського суспільства. Саме три універсалії повинні бути цементуючими у сучасному університеті: наука, знання як плід продуктивного спілкування зі світом і з Богом на основі глибинного прагнення до істини, краси, справедливості, християнської любові та досліджень як на публічному, так і особисто церковному рівнях. Сучасний український філософ О. Філоненко стверджує: „Коли богослов’я існує всередині університету, процес підтримки й продуктивності один одного взаємні. Наука завдяки присутності богослов’я в університеті може одержати публічні дискусії про єдність і гармонізацію людського знання; богослов’я, церковне богослов’я, входячи в університет, отримує безсумнівну перевагу, тому що воно зустрічається із загубленими з відомих причин богословськими науковими стандартами, які необхідно повертати” [41].

Отже,  ці питання передусім в університетах необхідно розглядати не лише з позицій вищої академічної освіти, але й з урахуванням суспільних потреб людини – гуманної, моральної, висококомпетентного професіонала, здатного самостійно розвиватись і витримувати конкуренцію на ринку робочої сили. Такий підхід розширить методологічні рамки проблеми і полегшить її осмислення на морально-етичній основі, спонукатиме до мотивації духовного збагачення особистості.

Це вимагає здійснювати модернізацію вищої освіти саме на компетентнісній основі, визначаючи такий зміст, який „не зводиться до знаннєво-орієнтувального компонента, а передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій” [42, с. 47]. За таких вимог модернізація змісту освіти має ґрунтуватися на відмові так званої енциклопедичності змісту, передбачаючи орієнтацію на довготермінове засвоєння і безперервного оновлення знань тільки високого рівня узагальненості [43, с. 8-12]. Важливо, щоб у кожному освітньому закладі домінуючою стала педагогічна компетентність, яка інтегрує її різновиди і розкриває загальні здатності педагогічного, науково-педагогічного працівника до забезпечення навчально-виховного процесу, включаючи такі компетенції: пізнавально-інтелектуальну, діагностичну, проектувальну, організаторську, прогностичну, інформаційну, стимулюючу, оцінно-контрольну, аналітичну, психологічну, соціальну, громадянську, комунікативну, конфліктологічну, рефлективну, професійно-правову, творчу, методичну, дослідницьку та інші [44]. Дієвим засобом при цьому є педагогічні технології, які розглядаються як сукупність методів навчання через призму релевантних ознак освітніх результатів, їх дієвості при визначенні якості освіти людини гуманної, людини духовної..

Оскільки освіта за своєю суттю – одна з найбільш інформаційно містких галузей життєдіяльності, і її прогрес прямо залежить від розвитку інформаційних технологій, а застосування мультимедійних засобів здатне різко підвищити ефективність активних методів навчання для всіх форм організації навчального процесу, то особливо перспективною стає відкрита освіта, освіта „упродовж життя”.

У контексті відкритості освіти, освіти „упродовж життя” важливо відмітити особливо значущий аспект: сьогоднішня Україна – багатоконфесійна держава, у якій, за даними Державного комітету України у справах національностей та релігій, релігійна мережа станом на 1.01.2010 р. представлена 55 віросповідними напрямами, в межах яких діє 35 184 релігійних організацій (на 719 більше проти 2008 року), у т. ч. 33 773 релігійних громад, 85 центрів та 265 управлінь, 439 монастирів, 347 місій, 76 братств, 199 духовних навчальних закладів, 12 758 недільних шкіл. Справами Церкви в Україні опікується 30 516 священнослужителів. Зростає видання церковних друкованих засобів масової інформації, нині їх кількість становить 377 одиниць. Для богослужінь релігійні організації використовують 22 787 культових і пристосованих під молитовні споруд [45].

Тому освітня система в Україні повинна водночас, шукаючи, з одного боку,  шляхи виходу з глобальної кризи, передусім дбаючи про створення духовних засад, які забезпечували б усталеність і безпеку суспільного розвитку, переорієнтацію свідомості з утилітарних, споживацьких на вищі ціннісні основи, актуалізацію екологічних імперативів і повернення до духовних джерел, з іншого боку, забезпечували б права особи на свободу світогляду і віросповідання, сприяючи розвитку богословської освіти в Україні як світській державі, використовуючи при цьому різні форми навчання і виховання особистості на усіх рівнях,  організовані як органами державної влади, так і релігійними організаціями.

Відчутний вплив глобалізації та євроінтеграції на державотворчі процеси в Україні, де існує поляризація ідеологем і відповідних цінностей у суспільстві [46], актуалізували проблеми збереження духовно-релігійної, культурної та громадянської самоідентифікації українського народу, яка  є неможливою без універсальної ціннісної системи, що спирається на вищі духовні та моральні засади.  Крім того, духовні цінності, функціонуючи як специфічні сенсоутворюючі джерела існування людини, стали серцевиною механізму самоорганізації безпеки суспільства  і набувають значення важливого чинника соціально-політичної стабільності Української держави, її міжнародного визнання і стають провідними критеріями сталого просування в геополітичному просторі. Одночасно з цим держава повинна забезпечити своїм громадянам право і можливість задовольняти свої духовні потреби на умовах рівності для всіх соціальних, національних, конфесійних груп населення, оскільки без цього неможливий розвиток духовності, моральних засад, інтелекттуального потенціалу українського народу.

Духовні цінності, як пріоритети національних інтересів, визначені перш за все Конституцією України, Законами України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, „Про основи національної безпеки України”, „Про свободу совісті і релігійні організації” і повинні розглядатися за нинішніх обставин як складові частини загальної національної безпеки, де під релігійною складовою національної безпеки слід розуміти такий стан релігійно-церковного життя нації (її державно-церковних, міжцерковних та внутрішньоцерковних стосунків), що є чи за певних обставин може бути загрозою національним інтересам держави, стабільному розвитку суспільства та здійсненню невід’ємних прав і свобод громадян [47].

Отже, законодавче підгрунтя для формування правового поля в Україні визначає духовні пріоритети і забезпечує певною мірою захист національних інтересів у сфері духовного життя українського суспільства, духовних потреб соціуму з урахуванням наявних об’єктів, суб’єктів, інституцій.

Об'єктами духовної сфери визначені: свідомість (індивідуальна, національна, суспільна); свобода думки, світогляду та переконань; духовна культура і духовні цінності; релігійні інститути (Церква); інтелектуальна діяльність, у т.ч. освітня;  соціокультурні інститути (наукові, мистецькі).

Основними інституціями, які формують духовні цінності, є релігійні інститути як важливі ціннісноформуючі стуктури і важливі складові не лише національної безпеки України, але й ті, що забезпечують певною мірою права особи на свободу світогляду і віросповідання. При цьому основними об’єктами духовно-релігійної складової національної безпеки України визначені:

-       особа, її духовно-релігійні права і свободи;

-       релігійні організації та взаємовідносини між ними;

- держава, її національно-культурна самобутність, незалежність і територіальна цілісність.
Головним суб’єктом національної безпеки в духовно-релігійній сфері є Українська держава, що разом із національними церквами проводить цілеспрямовану політику в цій галузі, покликану забезпечити духовну єдність українського народу, стабільність і динамізм прогресивного розвитку усього суспільства, а результатом  такої державної політики має бути реалізація національних інтересів у духовно-релігійній сфері (насамперед: зміцнення суверенітету і незалежності України, ефективне та соціально орієнтоване державне управління гуманітарними процесами, свобода волевиявлення й реалізація релігійних інтересів особи та груп віруючих, конструктивне розв’язання міжцерковних конфліктів, що виникають [48, с. 45].

При цьому найважливішими чинниками національної безпеки у духовно-релігійній сфері є:

внутрішньорелігійна стабільність (міжцерковна та міжконфесійна злагода – здатність до вирішення релігійних конфліктів, насамперед ненасильницькими методами);

зовнішньорелігійна стабільність (зміцнення міжнародного авторитету України як великої європейської християнської держави, збереження її національно-культурної самобутності та незалежності – наявність для цього ефективного механізму);

повне задоволення релігійних потреб, свобода волевиявлення і віросповідання окремих людей та груп віруючих;

наявність комплексної стратегії суспільно-політичного й духовного розвитку держави, у т. ч. й у галузі забезпечення духовно-релігійної безпеки України, розвиток на цій основі релігійної філософії [49], а, відтак, наповнення новим змістом богословської освіти.

Міжнародні стандарти, у т.ч. з питань реалізації права навчати та навчатися релігії, одержу-вати богословські знання, що є суттєвою складовою свободи совісті і є додатковою гарантією вільного й повного розвитку людської особистості, закладені:

у ст. 18 Загальної Декларації прав людини (ООН, 1948 р.);

Першому протоколі до Конвенції про захист прав і основних свобод людини (ООН, 1950 р.);

Конвенції ЮНЕСКО від 5 грудня 1960 року „Про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти”;

ст. 18 Міжнародного пакту про громадянські та політичні права (ООН, 1966 р.);

Декларації ООН „Про ліквідацію усіх форм нетерпимості та дискримінації на підставі релігії чи переконань” ( 1981 р.)

З огляду на аналіз цих проблем у дослідженнях С. Здіорука, В.Токмана, Д. Бондаренка, Г. Дру-зенка, В. Єленського, О.Сагана , Л.Коваленко, Н.Лернер, Я. Полякової,  Л.Чупрія  та інш. [50; 51; 52; 53; 54; 55; 56;57; 58; 59] визначені основні орієнтири стосовно розбудови і зміцнення Української держави, модернізації змісту освіти і змісту навчання у контексті духовного розвитку особистості та „одухотворення” нації, зокрема:

завершити розробку і впровадити в життя ефективний політико-правовий механізм регламентації суспільно-релігійних і державно-церковних відносин на основі свободи совісті і релігії, конституювання Української Помісної Православної Церкви, узаконення статусу традиційних церков чи віросповідань, а, відтак, прийняття в установленому порядку Концепції державно-конфесійних відносин України, ухваленого в новій редакції Закону України „Про свободу совісті і релігійні організації”, забезпечивши на цій основі рівне ставлення до всіх віросповідань і релігійних організацій на всіх рівнях у всіх регіонах і неухильне дотримання законодавства, що регулює діяльність релігійних організацій, всіма суб'єктами правовідносин;

домогтися гармонізації суспільно-релігійних відносин на кращих християнських традиціях, історичного і духовного зростання нації, утвердження і розвитку партнерського нейтралітету між державою та релігійними інституціями, забезпечення рівного доступу до ЗМІ, освіти, культури представникам різних віросповідань, використовуючи при цьому Рекомендації ПАРЄ (зокрема: Рекомендацію 1720 (2005) „Освіта і релігія”; Резолюцію 1510 (2006) „Свобода слова та повага релігійних вірувань”; Рекомендацію 1804 (2007) „Держава, релігія, світське суспільство та права людини”; Рекомендацію 1805 (2007) „Святотатство, релігійні образи та ворожі висловлювання на адресу осіб у зв’язку з їхньою релігією”) ,стратегічний документ Ради Європи – „Білу книгу з між- культурного діалогу”, оприлюднену у травні 2008 року, та ін.;

активно співпрацювати з релігійними об’єднаннями на ниві духовного виховання громадян України, молоді, благодійництва, захисту демократичних цінностей, охорони здоров’я, збереження природного середовища, соціального служіння тощо;

у роботі з дітьми, студентами, молоддю у цілому, використати вітчизняний досвід стосовно упровадження в освітніх закладах різного типу перспективних проектів щодо здобуття богословських знань, вивчення предметів і курсів морально-етичного спрямування, а також  міжнародний досвід щодо створення  глобальної міждисциплінарної мережі інтеркультурної освіти і релігійної різноманітності, проведення діалогу між молоддю різного походження, соціальної когезії шляхом виховання толерантності, взаємоповаги і взаєморозуміння між людьми, запроваджений Коаліцією свободи віросповідання  (м.Осло);

заохочувати створення спеціальних міжконфесійних центрів з метою кращого ознайомлення українського суспільства з різними релігійними традиціями;

підтримувати активність неурядових організацій, які працюють над зміцненням взаємопорозуміння між релігійними спільнотами і сприяють збереженню релігійно-культурної спадщини;

у сфері освіти:

а) сприяти реалізації права громадян на свободу вибору характеру освіти як елементу  свободи совісті, для чого: законодавчо врегулювати права церкви (релігійних організацій) на заснування конфесійних навчальних закладів; завершити розробку та упровадження державного стандарту богословської освіти у ВНЗ та ВДНЗ; визначити механізм ліцензування, акредитації ВДНЗ, визнання документів про освіту, здобуту у цих закладах;  сприяти атестації на рівних правах педагогічних та науково-педагогічних кадрів, які забезпечують викладання богословських навчальних дисциплін,

б) сприяти формуванню релігійної толерантності та збереженню традиційної релігійної культури українського суспільства, для чого:

включати інформацію про головні релігійні культури Європи до шкільних, вузівських програм;

упроваджувати у програми середньої загальноосвітньої школи предмети з основ української християнської культури (християнської етики), який не супроводжується релігійними обрядами; вищої школи – богословських курсів, які мають передбачати активне залучення представників відповідної релігійно-культурної традиції до підготовки програм та викладання цих курсів;

в) домогтися фінансування з бюджетних коштів предметів, навчальних дисциплін морально-етичного, богословського спрямування, що викладаються  в освітніх закладах усіх типів ;

г) сприяти науковим дослідженням стосовно осмислення ролі релігій у житті сучасних суспільств, філософсько-богословських проблем.

 

Особливо привабливим у межах суспільної мегасистеми освіти та логічної доцільності є науково обґрунтоване створення і функціонування в м. Ужгороді Закарпатської області проекції трансферної моделі Духовно-навчально-наукового комплексу „Ужгородська українська богословська академія імені святих Кирила і Мефодія – Карпатський університет імені Августина Волошина” (надалі ДННК „УУБА – КаУ”) на основі визначеного структурованого алгоритму і складових програми реалізації науково-експериментального проекту, що став центром гуманізації, гуманітаризації якісної вищої освіти, утвердження національних і світових морально-етичних цінностей, демократичного врядування і культури миру, мобільності професорсько-викладацького складу, студентів, визнання кваліфікацій та компетентностей вищої освіти, розробки та апробації гнучкого навчання упродовж життя, здійснення наукової діяльності та міжнародного співробітництва у контексті цивілізаційної, формаційної, культурологічної, біблійної парадигм, викликів сучасної глобалізації [60].

Науково обґрунтоване вирішення зазначених проблем детермінує переосмислення цілей підготовки майбутніх фахівців у структурі ДННК „УУБА – КаУ”, її реалізацію через:

а) з одного боку, упровадження таких моделей системи освіти (зокрема, раціоналістичної (розробики П. Блум, Р. Ган’є, Б. Скінер та ін.); феноменологічної (розробники А. Маслоу, А. Комбс,                        К. Роджерс та ін.), розвивальної (розробники В. Давидов, В. Фляков та ін.), частково неінституціо-нальної (розробники П. Гудман, І. Ілліч, Ж Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.), які б сприяли як реалізації кредитно-модульної системи організації навчального процесу, так і розбудові партнерської моделі державно-конфесійних відносин в Україні, кооперації в системі державно-церковної взаємодії;

б) з іншого боку, застосування компетентнісного підходу як важливого засобу модернізації змісту як вищої світської, так і вищої духовної освіти, яка формується в умовах лібералізації економіки, демократичних перетворень в Україні, зростаючої необхідності „одухотворення нації”, суспільства, а, відтак, визначення основних проекцій та підходів до управління цим процесом.

ДННК „УУБА-КаУ” з 2006 року діє як добровільне об’єднання юридично визнаних УУБА (вищого духовного навчального закладу Української Православної Церкви) та КаУ (ПВНЗ Міністер-ства освіти і науки, молоді та спорту України). Вищі навчальні заклади ІV рівня акредитації є право-наступниками Української богословської академії імені святих Кирила і Мефодія (УБА), яка розпочала богословсько-освітню діяльність у лютому 2002 р. з благословення Блаженній-шого Володимира (Сабодана), Митрополита Київського і всієї України, Предстоятеля Української Православної Церкви та згідно з рішенням Священного Синоду УПЦ від 29 грудня 2003 р. визнана і проголошена вищим духовним навчальним закладом УПЦ.

Академія на етапі її становлення у 2002-2006 рр. забезпечувала підготовку фахівців з вищою духовною освітою за освітньо-кваліфікаційними рівнями – бакалавр і магістр з таких спеціальностей та спеціалізацій: „Богослов'я” (священнослужитель; християнський місіонер), „Теологія” (христия-нський педагог; християнський соціальний працівник), „Церковне музичне мистецтво” (регент церковного хору), „Правознавство” (державне та канонічне право). У грудні 2003 р. на її основі сформовано УУБА, яка продовжує підготовку бакалаврів, магістрів не лише за вищезазначеними спеціальностями, але й „Фінанси” (спеціалізація „Фінанси, економіка приходу”).

УБА, що з квітня 2006 р. перейменована у КаУ, згідно з перспективним планом розвитку на 2004-2010 рр., поетапно, одержуючи ліцензії Міністерства освіти і науки України у період 2004/2005 н.р. – 2010/2011 н.р., здійснює підготовку фахівців з вищою світською освітою за галузями знань: 0203 Гуманітарні науки (напрями 6.020301 Філософія, спеціальність 8.030103 Богослов’я (теологія); 6.020303 „Філологія”), 0301 Соціально-політичні науки (напрям 6.030102 Психологія, спеціальності 7.040101, 8.040101 Психологія), 0304 Право (напрям 6.030402 Правознавство, спеціальності 5.03040101, 7.060101 Правознавство), 0305 Економіка та підприємництво (напрям 6.030508 Фінанси і кредит, спеціальності 5.03050801 Фінанси і кредит, 7.050108 Фінанси), 0501 Інформатика та обчислювальна техніка (напрям 6.050103 Програмна інженерія, спеціальність 5.05010301 Розробка програмного забезпечення).

Засновником та ректором УУБА, КаУ в структурі ДННК „УУБА – КаУ” є архімандрит Віктор (Бедь Віктор Васильович), доктор богословських наук, доктор філософії, кандидат юридичних наук, професор, Ph. D., Sciences of Lаw (juridical psychology), заступник голови з вищої освіти і науки Синодального відділу релігійної освіти та катехізації Української Православної Церкви, член Громадської ради при Міністерстві освіти і науки, молоді та спорту України з питань співпраці з Церквами та релігійними організаціями, віце-президент Асоціації адвокатів України, член Національної спілки журналістів України.

 

Новизна підходу визначається таким:

ДННК „УУБА–КаУ” діє як єдина корпоративна система освіти Макрохристиянського світу, освітнього простору України, країн СНД, Європи;

Лише через аспірантуру, докторантуру УУБА з 2004 р. забезпечується підготовка НПП для викладання богословських навчальних дисциплін за навчальними планами з ліцензованих та акредитованих напряму 6.020301 Філософія, спеціальності 8.030103 Богослов’я (теологія), що стало базисною основою для реалізації у перспективі рішення ВАК № 273 від 29.04.2010 р. щодо включення до Переліку спеціальностей, за якими проводитиметься захист дисертацій на здобуття наукових ступенів кандидата наук і доктора  наук  із  присудженням наукових  ступенів і присвоєнням  учених  звань  у  галузі 09 Філософські науки зі спеціальності  09.00.14. Богослов'я;

Навчально-виховний процес здійснюється з урахуванням модернізації, утвердження нової парадигми освіти у ХХІ столітті в умовах формування глобального інноваційного суспільства;

Студенти УУБА, КаУ, які навчаються на двох факультетах (відповідно православно-богословському; філософії та економіко-правових наук), окрім вищої духовної освіти (за канонами УПЦ) здобувають вищу світську освіту за галуззю знань 0203 Гуманітарні науки, напрямом 6.020301 Філософія, спеціальністю 8.030103 Богослов’я (теологія), отримуючи як дипломи про вищу духовну освіту церковного зразка, так і про вищу світську – державного зразка та дипломи, оформлені відповідно до міжнародних стандартів.

У структурі ДННК „УУБА–КaУ”:

УУБА – вищий духовний навчальний заклад Української Православної Церкви;

КаУ – приватний вищий навчальний заклад, який здійснює діяльність за ліцензіями Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України;

Структурними підрозділами ДННК „УУБА– КаУ” на етапі становлення є:

факультети та відділення (православно-богословський; філософії та економіко-правових наук, відділення підготовки молодших спеціалістів, довузівської підготовки);

кафедри (філософії і гуманітарних наук; державного і канонічного права; класичних і сучасних літературних мов; історії Церкви, практичного богослов’я і церковного музичного мистецтва; бібліїстики і теоретичного богослов’я; інформаційних технологій і аналітики; фінансів і економіки; психології і педагогіки);

Науково-дослідний інститут богослов’я, філософії і аналітики; Мала академія наук богословських і гуманітарних наук; наукове товариство студентів і аспірантів;

академічний храм святих Кирила і Мефодія, каплиця Воскресіння Христового; актова зала святого Миколая Чудотворця – архієпископа Мір Лікійських;

приймальна комісія; аспірантура, докторантура УУБА;

5 науково-дослідних лабораторій (комп’ютерних технологій навчання і мережі Internet; психолого-педагогічної діагностики і аналізу; з розвитку особистості; аналітичного богослов’я; церковного музичного мистецтва);

бібліотека; музей історії національних визвольних змагань за незалежність України; юридична клініка; студрада; кодифікаційний, інформаційно-видавничий центри;

служба охорони і режиму; їдальня; медична служба; спортивно-оздоровчий комплекс; оздоровчий комплекс „Кунікунда”; гуртожиток та ін.

Зміст вищої освіти в КаУ обумовлений цілями освітньої діяльності в умовах модернізації вищої освіти, потребами українського суспільства, ринку праці стосовно здобуття студентами системи якісних знань, умінь та навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, які повинні бути сформовані у фахівця з відповідного напряму, спеціальності з урахуванням розроб-лених і затверджених в установленому порядку освітньо-кваліфікаційних характеристик (ОКХ), освітньо-професійних програм (ОПП), навчальних планів, робочих навчальних планів, навчальних, робочих навчальних програм.

Зміст навчання в КаУ обумовлений структурою, змістом і обсягом навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здобуття якісної вищої освіти з присвоєнням певної кваліфікації відповідно до ОКР, галузі знань, напряму, спеціальності, форм навчання за результатами семестрового, річного, підсумкового модульного контролю на основі розроблених критеріїв за національною, рейтинговою шкалою, Європейською кредитно-трансферною і системою накопичення кредитів (ECTS).

Особливе місце при цьому відводиться питанням організації практики студентів на визначених згідно з договорами 98 базах практики.

Зміст вищої духовної освіти і зміст навчання в УУБА визначені основними підходами  Української Православної Церкви до їх оновлення і модернізації  у контексті біблійної, цивілізацій-ної, культурологічної парадигм, посилення життєвої активності нації, утвердження соціального оптимізму, одухотворення стану душі, вивищення цінностей, ідеалів, духовно-моральних пріори-тетів з урахуванням глобалізаційних процесів, транснаціоналізації  освіти, забезпечення її якості відповідно до вимог поетапного упровадження Болонського процесу.

Домінантою при визначенні змісту розробки інноваційних технологій у ДННК „УУБА – КаУ”, виборі форм організації навчального процесу є упровадження компетентнісної освіти з її  трьома основними компонентами (формування знань, умінь і цінностей особистості, передусім духовно-моральних, на випробуваних історичним часом традиціях), де компетенція виступає головною складовою компетентнісно орієнтованого навчання і забезпечується за визначеною ієрархічною структурою.

 

Упровадження інновацій у навчальний процес вимагало:

розробки нових стандартів вищої освіти (ОКХ, ОПП, навчальних планів, педагогічних технологій тощо), що реалізовується у ДННК „УУБА – КаУ” поки що при підготовці фахівців у КаУ за напрямом 6.020301„Філософія”, спеціальністю 8.030103 „Богослов’я” (теологія), в УУБА – з таких спеціальностей і спеціалізацій, як „Богослов'я” (священнослужитель; християнський місіонер), „Теологія” (християнський педагог; християнський соціальний працівник), „Правознавство” (державне та канонічне право), „Фінанси” (фінанси, економіка приходу);

розширення у даній структурі навчальних програм міжпредметного компоненту, упровадження інтегрованих навчальних дисциплін / курсів, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей і створення на цій основі інтерактивних навчально-методичних комплексів богословського спрямування;

виявлення переваг та недоліків існуючих підходів до інтерпретації взаємозв'язку вищої духовної і світської освіти, розробка на цій основі науково-теоретичних програмних положень, напрацювання науково-методичних матеріалів стосовно професійної компетентності фахівців з ліцензованих та акредитованих спеціальностей, пошук пріоритетних компетентностей, а, відтак, моделей створення інтегрованої системи різнорівневої підготовки фахівців у сучасних умовах виходячи з соціокультурної обумовленості освітньої політики у контексті Болонських домовленостей, філософської концепції творчості як фундаментальної основи життєдіяльності людини у ІІІ тисячолітті.

Освітню діяльність серед 850 осіб студентського загалу в ДННК „УУБА – КаУ” забезпечують 120 науково-педагогічних працівників. У КаУ кадровий потенціал становить 96 НПП, 10 педагогічних працівників. Серед НПП із науковими ступенями та вченими званнями – 73 особи (або 76,04 %), з них 22 особи (або 30,1%) – доктори наук, професори. Базову освіту мають 100 відсотків науково-педагогічних працівників.

Загальне керівництво 8 випусковими кафедрами на постійній основі здійснюють 3 кандидати,           5 докторів наук. Серед НПП 14 осіб – відмінники освіти України, 2 – заслужені працівники освіти України, 4 – заслужені діячі у галузі права, економіки, мистецтва, 1 – член Угорської академії наук, 2 – дійсні члени Європейської академії наук у Ганновері, 1– заслужений артист України, 5 нагород-жені Почесним знаком Закарпатської ОДА „За розвиток регіону”, 5 – грамотами МОН України.

На належному рівні здійснюється науково-дослідна робота. Комплексною темою наукового дослідження КаУ визначені „Актуальні проблеми розвитку суспільства України: історична спадщина, транскордонне співробітництво, реалії та виклики ХХІ століття”. Виконуються:                6 комплексних, 52 індивідуальних наукових проектів; 1 – за проектом Фонду фундаментальних досліджень; 2 – міжнародних ґрантів, 1 – ґранту Президента України підтримки наукових дослід-жень молодих учених.  За період 2005 –2010 рр. НПП КаУ захистили 1 дисертацію на здобуття наукового ступеня д. пс.н., 1 – д. філос. н., 13 осіб – на здобуття наукового ступеня кандидата наук у галузях психології, 2 – фізико-математичних, 2 – технічних, 4 – економічних, 3 – філософських, 4 – юридичних наук.

Науковою проблемою УУБА в період освітньої діяльності 2005-2010 рр. є „Богословсько-аналітичне дослідження книг Святого Письма”. Виконуються 3 комплексні, 30 індивідуальних тем, 20 наукових проектів, з яких: 1 – Всеукраїнський; 1 – Священного Синоду УПЦ; 10 – за підтримки наукових досліджень вчених ВНЗ України, 11 – Російської Федерації, Білорусі, Словацької, Угорської, Польської Республік, Сербії, Болгарії, Греції. За період 2003–2010 рр. в УУБА захищено: 48 дисертацій – на здобуття наукового ступеня докторів наук (у т.ч. – 4 докторів філософії; 3 – докторів богословських наук; 33 – докторів богослов’я; 5 – докторів у галузі канонічного права; 3 – докторів мистецтвознавства), 4 – кандидатів богослов’я. Нострифіковано 25 дипломів кандидатів, докторів богослов’я, 7 – докторів філософії. Ученою радою УУБА 11 викладачам присвоєне вчене звання професора, 22 – доцента кафедр.

Значна перспектива в науковій діяльності ДННК „УУБА – КаУ”, кафедр відкривається в умовах функціонування Науково-дослідного інституту філософії, богослов’я аналітики (надалі – НДІ ФБА), який активно розпочав свою діяльність у 2010/2011 н. р. Головними напрямами його діяльності є виконання науково-дослідних робіт за замовленням ДННК „УУБА–КаУ”, Української держави, Священного Синоду УПЦ, суб’єктів підприємницької діяльності, потреб внутрішнього та зовнішнього ринку, пріоритетних напрямів науки в тісному взаємозв’язку з підготовкою фахівців із ліцензованих напрямів і спеціальностей, визначених пріоритетів у галузях філософії, богослов’я, теології, канонічного права, українського красномовства, психології і педагогіки життєдіяльності і життєтворчості, аналітики тощо.

Щорічно у ДННК „УУБА – КаУ” формується і затверджується тематичний план виконання наукових розробок. За період 2004–2010 рр.:

Опубліковано 49 монографій, що становить 51,04 % від загальної кількості 96 НПП, які беруть участь у НДР, з них штатними – 32 (56,1 % );

Видано підручників, навчальних посібників – 53, що становить 55,2 % від загальної кількості НПП, у т.ч. – 8 з грифом МОН України (15,1 відсотків від загальної кількості усіх НПП); штатними видано 33 одиниці (57,9 %), у т.ч. із грифом МОН України – 6 навчальних посібників (10,5 % від загальної кількості штатних НПП);

Опубліковано 905 наукових праць НПП загальним обсягом 205 умовних друкованих аркушів, у т.ч. в зарубіжних фахових виданнях відповідно 47 наукових праць із загальним обсягом – 16,75 умовних друкованих аркушів.

Підготовлено і видано 775 навчально-методичних комплексів та 726 програм з навчальних дисциплін, у тому числі 76 пакетів до ККР, 21 програма до державної атестації випускників ВНЗ.

Досягнутий рівень наукової роботи у КаУ визначається також участю НПП, студентів у науково-методичних, науково-теоретичних, науково-практичних конференціях, які проводяться як на базі ВНЗ та ВДНЗ, так і міжвузівському, міжнародному рівнях. За період 2006–2010 рр. НПП КаУ та УУБА брали участь у 18 міжнародних, 29 всеукраїнських, 38 міжвузівських науково-теоретичних, науково-практичних конференціях.

З 2002 р. видається спеціалізоване наукове видання „Науковий вісник Української богословської академії імені святих Кирила і Мефодія”, а з 2006 р. як „Науковий вісник „ДННК „УУБА – КаУ”.  З 2004 р. видається „Кирило-Мефодіївський академічний листок”.

Геостратегічне розміщення ДННК „УУБА – КаУ” на кордоні чотирьох європейських держав, реалізація вимог Лісабонської конвенції, Болонської декларації, адаптація до євроосвітнього простору обумовили визначити широкомасштабний спектр діяльності щодо формування міжнародних зв’язків. На початковому етапі становлення ДННК „УУБА – КаУ” успішно реалізовуються двосторонні договори з міжнародного співробітництва із 22 вищими навчальними закладами (духовними, світськими) 9 країн світу.

Успішно забезпечується випуск студентів КаУ, УУБА. Протягом 2006-2010 рр.  у КаУ випущено 370 студентів денної, 184 – заочної форм навчання. В УУБА за період 2003-2010 рр. здійснено випуск  229 осіб, у т.ч. 93 бакалаврів, 136 – магістрів. При цьому 135 випускників УУБА одержали також диплом державного зразка за напрямом підготовки 6.020301 „Філософія”, у т.ч. 29  – магістра.

Практично у межах 85–90 % випускників КаУ, УУБА працевлаштовані за  фахом .

Новизна конкретного підходу учасників навчально-виховного процесу ДННК „УУБА – КаУ„ до модернізації як вищої світської, так і вищої духовної освіти дали перші результати у визнанні їх освітньої діяльності, а саме:

У вересні–жовтні 2007 р. КаУ та УУБА пройшли сертифікацію щодо здійснення освітньої діяльності й стали одними з перших у західному регіоні України членами Міжнародної освітньої організації (IES - International Education Society Ltd) з центром у м. Лондоні;

У 2008 р. ліцензовано (протокол рішення ДАК № 72 від 01.07. 2008 р.), а у 2010 р. акредитовано (протокол рішення ДАК № 84 від 24.06. 2010 р.) напрям підготовки 6.020301 Філософія, спеціальність 8.030103 Богослов’я (теологія);

За результатами освітньої діяльності 2006/2007 н. р. КаУ за визнанням МОН України у групі серед 64 приватних ВНЗ України ІІІ–ІV рівнів акредитації зайняв 13 місце;

УУБА за духовно-моральне виховання і просвітництво молоді у вересні 2007 р. одержала премію „Віднайдене покоління” від Святійшого Патріарха Московського і всієї Русі Алексія II та мера міста Москви Юрія Лужкова;

За результатами освітньої діяльності 2006/2007 н.р. ДННК „УУБА–КаУ” визнано кращим у проекті „Діловий імідж України. Здобутки. Досвід. Визнання” і внесено до презентаційного альманаху з представленням у 120 країн світу;

За результатами освітньої діяльності ДННК „УУБА–КаУ” у 2010 р. нагороджено Почесними дипломами ХІІІ Міжнародної виставки навчальних закладів „Сучасна освіта в Україні 2010” та  Міжнародної виставки-презентації „Сучасні навчальні заклади 2010” і внесено до презентаційного каталогу з представленням у 130 країн світу;

КаУ, як один із 42 приватних ВНЗ України ІІІ–ІV рівнів акредитації, що вибороли право серед 108 брати участь 18-19 жовтня 2010 р. у Всеукраїнській виставці „Науково-дослідна робота вищих навчальних закладів приватної форми власності (2006-2010 рр.)”, нагороджений Почесною грамотою Оргкомітету  (МОН України, Асоціація навчальних закладів України приватної форми власності, Конфедерація недержавних вищих закладів України, Європейський університет, Харківський гуманітарний університет „Народна українська академія”);

ДННК „УУБА–КаУ” під час проведення 27–29 жовтня 2010 р. Другої виставки „Інноватика в освіті України” уперше відзначений бронзовою медаллю у номінації „Інноватика у вищій освіті”  серед 54 призерів освітніх закладів України, з них – серед 3-х ВНЗ приватної форми власності;

За результатами участі у Всеукраїнській виставці „Професія – вибір майбутнього” (Система професійної підготовки: досвід, перспективи) КаУ та УУБА 23 листопада 2010 року нагороджені серед 75 учасників Дипломом Національної академії педагогічних наук України;

Серед учасників Чотирнадцятої міжнародної виставки навчальних закладів „Сучасна освіта в Україні 2011” (16–18 лютого 2011 р.) одним із трьох призерів і єдиним серед вищих світських та духовних вищих навчальних закладів у номінації „Духовний розвиток молоді та фізичне вдосконалення як необхідна складова виховання та освіти” став ДННК „УУБА – КаУ”.

Реалізація Концепцій розвитку КаУ, УУБА, виконання Перспективного плану їх роботи на період 2005-2010 рр. у контексті забезпечення якості вищої освіти згідно з Рекомендаціями ОЕСD (Organisation for Economic Co-operation and Development) / UNESСО забезпечили трансформацію передусім КаУ в розвинену національну та європейську навчально-наукову систему вищої освіти (відповідно до діючих національних критеріїв та Європейської мережі з визнання – ЕNІС /NАRІС) за визначеними групами – від університету професійної підготовки фахівців, який забезпечує підготовку бака-лаврів і магістрів та проводить наукові дослідження в окремих галузях (філософії, богослов’я/ теології, психології), до перехідного університету, який забезпечуватиме підготовку бакалаврів, магістрів, докторів наук і проводитиме наукові дослідження на загальнонаціональному рівні.

 

1. Кодлюк Я.П. Компетентнісний підхід у підготовці майбутніх педагогів як пріоритет модернізації вищої освіти України. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: „К.І.С.”, 2004. – С. 10-11.).

2. Ніколаєнко С. Якість вищої освіти в Україні: погляд у майбутнє // Вища школа. - 2006. - №2. -          С. 3-23.

3. Приходько В., Вікторов В. Про два типи сучасних систем вищої освіти і майбутнє України. // Вища освіта України. – 2006. – №3. – С.56–60. Доступ: Наукова бібліотека ХНУРЕ.

4. Кремень В.Г. Нові вимоги до якісної освіти // Освіта України. – 2006. – № 45– 46. – С. 6–7.

5. Овчарук О.В. Компетентнісний підхід до формування змісту середньої освіти:досвід зарубіжних країн. Компе-тентнісний підхід у сучасній освіті:світовий досвід та українські перспективи (Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В.Овчарук. –  К.: „К.І.С.”, 2004. – С. 5–15.

6. Ситуаційна методика навчання:теорія і практика. – К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. – С. 8–10.

7. Артьомова М.Г. Концептуальні засади створення моделі Духовно-навчально-наукового комплексу  „Ужгородська українська богословська академія імені святих Кирила і Мефодія – Карпатський університет імені Августина Волошина” в умовах виникнення глобальної  цивілізаційної суперсистеми, збереження Макрохристиянського світу, розвитку православної цивілізації.- Автореф. дис... д. філос.: 25.05. 2007;УУБА. — Ужгород,  2007. –  38 с. –  укр. –  С. 23– 26.

8. Чупрій Л. В. Релігійна безпека України: стан і проблеми.  Доступ: Релігійна безпека України: стан і проблеми sd.net.ua  · 26 КБ Сохраненная копия.

9..Здіорук С.І. Суспільно-релігійні відносини: виклики Україні XXI століття. Монографія, 2005 рік.Доступ : old.niss.gov.ua  · 6 КБ Сохраненная копия.

10. Ситуаційна методика навчання:теорія і практика. – К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. – С. 8–10 .

11.McClelland D.C. Testsing for Competence Rather Than for „Intelligence”// American Psychologist, 1973. Vol.28, №1. P.1–14

12. Овчарук О.В. Компетентнісний підхід до формування змісту середньої освіти:досвід зарубіжних країн.Компетентнісний підхід у сучасній освіті:світовий досвід та українські перспективи (Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: „К.І.С.”, 2004. – С. 5–15.

13. Програма розвитку ООН (ПРООН) /проект. Доступ: ukraine.unv.org/nc/ua/shcho-mi-robimo/print.html.

14. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство /Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – 336 С. С.18–9, 44–47.

15. Людські виміри трансформацій України до інформаційного суспільства:Проект ДФФД: № 09.07/33 Сумського державного університету / Під ред. Євдокимова А. Б., Мельника Л. Г., Карінцевої О. І. – Суми, 2007. – 25 с.

16. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО. – Центр „Эйдос”. Доступ: www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm; http//www.eidos.ru /news/compet. Htlm.

17. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.,: Когито-Центр, 1999. – С. 19.

18.  Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – 308 с.

19. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал „Эйдос". – 2006. – 5 мая . Доступ: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

20. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн. Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: „К.І.С.”, 2004. – С. 15-25.

21. Сень Л.В. Розвиток компетентнісно орієнтованого навчання за кордоном. Матеріали регіонального науково-практичного семінару „Професійні компетенції та компетентності вчителя”, 28-29 листопада 2006 р. – Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. – С. 14–17.

20. Пометун О.І. Теорія та практика…. – С. 15-25.

22. Пометун О.І. Компетентісний підхід до оцінювання рівнів досягнень учнів.- К.: Презентація на нараді Центру тестових технологій 19.10. 2004 р. ‑ 10 с.

23. Современный словарь иностранных слов. ‑ СПб: Дуэт, 1994.‑ 752 с.

24. Гаврищак Г. Р.Компетентність та ключові компетенції викладача ВНЗ. Матеріали регіонального науково-прак-тичного семінару „Професійні компетенції та компетентності вчителя”, 28-29 листопада 2006 р. – Тернопіль: Тернопіль-ський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006 – С. 31–32.

25. Пометун О.І. Формування громадянської компетентності: погляд з позиції сучасної педагогічної науки // Вісник програм шкільних обмінів . – 2005. – № 23. – С. 20.

26. Там само. – С. 22.

27. Овчарук О.В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти // Компетент-нісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К.: „К.І.С.”, 2004. – 112 с.

28. Там само. – С.4-8.

29. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: „К.І.С. ”, 2004. – С. 90.

30. Садівник О. Є..Ключові компетентності в педагогічній науці і практиці. Матеріали регіонального науково-практичного семінару „Професійні компетенції та компетентності вчителя”, 28-29 листопада 2006 р. – Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006 – С. 22-23.

31. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти. – К.: 2003. – С. 13 – 41.

32. Корнілова А. Ключові кваліфікації компетентності особистості у вищих навчальних закладах Німеччини // Шлях освіти. – 2005. – №3. – С.18-22.

33. Смагіна Т.М.. Громадянська компетентність у контексті особистісного виміру. Доступ: http://studentam.net.ua/content/view/7332/97/.

34. Тушева В.В. Компетентнісний підхід в системі вищої педагогічної освіти /Матеріали Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції „Інтегративний характер ціннісних вимірів освіти в стандартах Болонського процесу”, травень 2008 року. – Бердянськ: Бердянський державний педагогічний університет. Доступ: http://www.bdpu.org/ scientific_published /conf_2008.

35. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов педвузов. М. – Волгоград: Перемена, 2002. – 163 с.

36. Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти/ За загальною редакцією В.Д.Шинкарука. Укладачі: Я.Я.Болюбаш, К.М.Левківський, В.Л.Гуло, Л.О.Котоловець, Н.І.Тимошенко.. – К.: МОН України, ІІТіЗО, 2008. –  С. 2–8.

37. Там само. – С. 8–12.

38. Терещук Г.В. Компетентнісний підхід як фактор зближення освітніх систем. Матеріали регіонального науково-практичного семінару „Професійні компетенції та компетентності вчителя”, 28-29 листопада 2006 р. – Тернопіль: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. – С. 5–10.

39. Олейникова О. Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копен-гагенский процесс. – М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. – 70 с.

40. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. к. пед. н. / Казанский гос. технол. университет. – Казань, 2005. – 186 с.

41. Бойко О. Інтерв'ю з Олександром Філоненком. Доступ:  „Я думаю, що ВАКівське визнання якоїсь спеціальності –  це перший крок... РІСУ, Олександр Бойко, 13.08.10.risu.org.ua  · 92 КБ Сохраненная копия.

42. Драч І.І. Компетентнісний підхід як засіб модернізації змісту вищої освіти. Проблеми освіти: Наук. Зб. / Кол.авт. – К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. – 2008. – Вип. 57. –  С. 44–48.

43. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. –  № 10. – С. 8–14.

44. Проф., архім. Віктор (В.В.Бедь), М.Г. Артьомова. Компетентнісний підхід у системі вищої освіти як пріоритет її модернізації у вищому навчальному закладі. Доступ: www.kau.com.ua , 2010.

45. Про стан і тенденції розвитку релігійної ситуації та державно-конфесійних відносин в Україні за 2009 рік.  Доступ:  www.irs.in.ua  · 104 КБ Сохраненная копия.

46. Чупрій Л. В. Релігійна безпека України: стан і проблеми. Доступ: sd.net.ua  · 26 КБ Сохраненная  копия.

47. Там само.

48.  Здіорук С.І. Етноконфесійна ситуація в Україні та міждержавні конфлікти. – К.: НІСД, 1993. – С. 45.

49. Гайденко В., Смирнов Г. О предмете религиозной философии // Обществ. науки и современность. –1996. – №1.

50. Здіорук С.І. Суспільно-релігійні відносини: виклики Україні XXI століття. Монографія, 2005 рік.Доступ : old.niss.gov.ua  · 6 КБ Сохраненная копия.

51. Здіорук С. І., Токман В. В.,Розбудова партнерської моделі державно-конфесійних відносин в Україні та утвердження Української Аомісної Православної Церкви. Доступ: Розбудова партнерської моделі державно-конфесійних відносин...old.niss.gov.ua  · 256 КБ Сохраненная  копия.

52. Бондаренко Д. Релігія та створення нової Європи //  Доступ: http://www.dt.ua/3000/3690/42468/ РЄЛІГІЯ ТА СТВОРЕННЯНОВОЇ ЄВРОПИ// Дзеркало тижня – №37, 27 –  Вересень 2003. www.dt.ua  · 0 КБ Сохраненная  копия.

53. Див.: Друзенко Г. Між традицією та свободою // http://www.risu.org.ua ukr/religion.and.society/ analysis/article; 10725/.

54. Єленський В. Держава та релігійні інституції в Україні до і після Помаранчевої революції: політичний дискурс // Релігійна свобода. Взаємини держави і релігійних організацій: правові та політичні аспекти. Науковий щорічник. – Київ, 2006. – С. 100.

55 Саган О. Сучасні проблеми державно-церковних відносин в Україні: аспекти врегулювання чинного законодавства // Релігійна свобода. Взаємини держави і релігійних організацій: правові та політичні аспекти.//Науковий щорічник – К., 2006. – С. 76.

56. Коваленко Л. До проблем релігійної освіти у світській державі. Доступ:  risu.org.ua  · 117 КБ Сохраненная  копия.

57. Лернер Н. Релігійні права людини на основі документів ООН // Релігійна свобода і права людини: правничі аспекти. У 2 т. –  Т.2. –   Львів:Свічадо, 2001. Доступ: www.univer.km.ua  · 354 КБ Сохраненная  копия.

58. Полякова Я.В. Проблеми розвитку релігійної освіти в мультикультурній Великій Британії.

59. Чупрій Л. В. Релігійна безпека України: стан і проблеми. Доступ: sd.net.ua  · 26 КБ Сохраненная  копия.

60. Проф., архім. Віктор (В.В.Бедь), М.Г. Артьомова. Компетентнісний підхід в системі вищої освіти як пріоритет її модернізації у вищому навчальному закладі. Доступ: www.kau.com.ua,  2010.