Сегодня ведутся ожесточенные дискуссии относительно методов преподавания христианской этики в школе. Нередко можно слышать о том, что это прерогатива сугубо духовного сана, и никак иначе. Тем не менее, подобные выводы малообоснованы. Дело в том, что современная система образования в духовных школах в большей степени ориентирована на внутрицерковные нужды. Современному выпускнику духовной семинарии, даже с миссионерским уклоном, на самом деле, оказывается, достаточно сложно подать религиозную информацию светскому слушателю в удобоприемлемом виде. Даже отличники-студенты зачастую обращают лекцию в школе или вузе в классическую проповедь, выстроенную согласно, стандартным принципам гомилетики. В итоге, урок или лекция превращается в скучный материал по библейской истории, так как сам лектор, в особенности это касается православного священнослужителя, воспринимается светской аудиторией как конкретный нравоучитель. В данном случае важно, чтобы преподаватель помнил о том, что библейский текст необходимо доносить аудитории на их уровне, согласно возрастным категориям.

Хотя подростки и не любят нравоучений, именно в них и заключается принципиальное значение. Сегодняшняя аудитория крайне нуждается в поучениях, хотя, возможно, она сама этого и недопонимает. В этом случае особо важно понимать настроение аудитории и ее нужды.

Современную эпоху можно сравнить с подростковым периодом, когда при повышенной опеке информация в виде увещеваний воспринимается молодежной аудиторией крайне скептически и можно сказать даже с неприязнью. Хотя шаткое и текучее состояние молодежной среды нуждается в четких нравственных ориентирах, самой этой среде крайне сложно смирится с тем, что кто-то ей будет навязывать чужую волю. Собственное мнение представляется молодежи достаточно аргументированным. Согласно утверждению проф. В. А. Канке[1], молодости свойственны «жизненная непосредственность, стремление к неформальной общности, непрактичность, склонность к новациям и свободолюбие»            [3, c. 264].

Если вдруг в наставнике и появится необходимость то, скорее всего, молодежь пожелала бы встретиться либо с нестандартным преподавателем, способным завладеть вниманием аудитории при помощи эпатажа, либо действительно особо выдающимся педагогом, обширно владеющим принципами педагогики, со значительным практическим опытом, так как юношеское рвение не терпит усредненности.

Таким образом, возникают некие противодействующие друг другу тенденции. С одной стороны, аудитория желает расширить сухой исторический библейский экскурс до практических нравственных ориентиров, с другой стороны – сам историко-нравственный материал потенциально превращается для нее в обузу.

Причина подобного поведения заключается скорее не в волевых качествах подростка, а в смысловых установках. Этот аспект важно учитывать, так как независимо от того, кто будет преподавать курс этики в школе, будь то мирянин, будь то священнослужитель, для самого школьника этот фактор не будет являться первостепенным. Конечно, ряса вызовет в учениках целый ряд различных эмоций, однако спустя какое-то время, когда сознание перестанет будоражиться чувствами и преподаватель станет восприниматься не по «одежде», педагог очутится перед проблемой, которая может быть оценена как первостепенная. Этой проблемой будет смысловая установка.

В своем сознании современный школьник ассоциирует библейский сюжет с привычными для него мирами фэнтези, с которыми он знакомится посредством соответствующей литературы или же через игровые Интернет-ресурсы. В этот воображаемый мир подросток не просто входит, он им живет.

Мифический мир для него – тоже реальность, только реальность субъективно-личная. Эта реальность гносеологического характера. Интеллигибельный, умопостигаемый мир, в котором пребывает ребенок, становится для него чувственно постигаемым. Мир идей, становится для ребенка действительным, посредством его отождествления с реально существующими предметами. В этих предметах ребенок не просто видит, но посредством игры осуществляет замыслы своей фантазии, ассоциируя умопредставляемые объекты с реально существующей окружающей средой [7, c. 6].

То, что именуется субъективной реальностью, пишет проф. Дубровский Д.И., не менее реально, чем стол, за которым мы сидим. И всякое отображение внешнего объекта, всякое мое знание о нем имплицитно содержит отображение моих собственных субъективных состояний, тех явлений субъективной реальности, в которых мне дано содержание этого внешнего объекта» [2, c. 2].

Если говорить об игре, стоит заметить, что этот процесс присущ не одним лишь детям, в широком смысле, согласно выводам проф. Йохана Хёйзинги, вся «человеческая культура возникает и разворачивается в игре, как игра, т.к. сама игра есть нечто большее, чем чисто физиологическое явление, либо физиологически обусловленная психическая реакция. Целенаправленность игры, – по мнению Хёйзинги,  – являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самую сущность игры»                 [6, c. 19, 21].

«В отличие от прочих видов деятельности, таких как трудовая и учебная, пишет психолог Тертель А.Л., ярчайшим специфическим признаком игровой деятельности является то, что в отличие от учения и труда главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат» [5, c. 65 – 66].

Таким образом, непрекращающийся игровой процесс является своего рода платформой, на основе которой происходят другие процессы психической деятельности человека. «Наиболее заметные первоначальные проявления общественной деятельности человека все уже пронизаны игрою, – говорит, Хёйзинга. Возьмем язык, это первейшее и высшее орудие, которое человек формирует, чтобы иметь возможность сообщать, обучать, править; язык, посредством которого человек различает, определяет, устанавливает, короче говоря, именует, то есть возвышает вещи до сферы духа. Играя, речетворящий дух то и дело перескакивает из области вещественного в область мысли. Всякое абстрактное выражение есть речевой образ, всякий речевой образ есть не что иное, как игра слов. Так человечество все снова и снова творит свое выражение бытия, второй, вымышленный мир рядом с миром природы» [6, c. 24].

«Сознание, отображает себя в слове, как солнце в малой капле вод. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу, оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» [1, c. 1017], – отмечал Л.С. Выготский.

Анализируя внутренний мир ребенка, стоит отметить, что подобное поведение само по себе вполне закономерно, согласно предположению британского психолога доктора Дейва Робинсона, «символические игры помогают детям понять принципы взаимоотношений между людьми и взгляд других людей на окружающий мир»                 [4, c. 43 – 45].

Подобные выводы можно встретить и у таких видных исследователей детской психологии как: Л.С. Выготский,                        А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец,                        Л.С. Славина, З.М. Богуславская,                     Д.М. Эльконин.

Оценивая внутренний мир школьника в соответствующей перспективе, становится очевидным, что проблемы связанные со смысловой установкой в процессе преподавания библейской истории и христианской этики в школе, заключается скорее не в фантазиях, или отвлеченном мире ребенка, но в том, какие ассоциации возникают от переживаний, сопряженных с субъективной реальностью.

В чем же тогда проблема, почему не воля, а смысловая установка выдвигается на передний план во время общеобразовательного процесса. Даже десять лет назад этапы взросления ребенка можно было рассматривать согласно стандартным принципам возрастной психологии, однако сегодня игровой процесс претерпел существенные изменения, чему послужил целый ряд определенных обстоятельств, сложившихся под воздействием достижений современных технологий. Технологии посредством компьютерных и он-лайн-игр, виртуализировали некогда натуралистического характера естественные ролевые игры детей, замкнув их в некоем индивидуальном пространстве. В такой виртуальной реальности ребенок может вступать в контакт с другими игроками, однако переживаемый им опыт виртуального мира не может быть с кем то разделен, так как изменилось само восприятие игрового поля. Бытие в таком мире игры стало сугубо частным, если даже один и тот же определенный фэнтезийный персонаж вызывает симпатию не только у какого-то подростка отдельно, но и у прочих подростков одновременно.

Фэнтезийные герои входят в личное пространство сознания ребенка, а он сам становится частью их мира. Несмотря на то, что этот мир полностью сторонне смоделирован не самим ребенком, для ребенка он все равно вполне реален, так как согласно стандартному игровому принципу также продолжает существовать в его собственном сознании. Такие изменения чреваты тяжелыми последствиями, связанными с волевыми качествами школьника. Прежде всего, сюжет сторонней игры, предлагаемой в условиях замкнутого, виртуального пространства лишает ребенка творческих сил. Это связано с тем, что виртуальный мир лишает игру своей социальной основы и содержания.

Невозможно говорить о том, что такого вида игры единично свершающийся акт. Виртуальный мир – не самостоятельно существующее явление вне сознания ребенка, он сам его внутренний мир, только со своей смысловой нагрузкой. Этот мир способен реализовать в соответствии с приоритетами во вкусах различные мечты, однако же самая эта доступность, лишенная социального определения, не дает возможности ребенку, во-первых, полноценно развивать мотивационно-потребностную сферу, во-вторых, лишает ребенка чувства социальной ответственности. Наконец, ослабляет саму волю, т.к. обращенность в собственный, ни с кем не разделяемый мир, делает ребенка собеседником самому себе.

На первый взгляд может показаться, что в этом нет ничего плохого, однако на деле это не так. Такая обращенность отнюдь не схожа с молитвенным деланием аскета, который, уходя из «мира», обретает мир истинный. В таком состоянии ничего, кроме замкнутости, изолированности и неспособности к диалогу, ребенок не обретает. Последствия такого типа взросления достаточно четко просматриваются в способе общения современных подростков, довольствующихся во время досуга общением без слов на уровне практически одних эмоций. Подобный способ общения не может находиться в неизменяемом состоянии, он постоянно нуждается в усилении испытуемых ощущений. Более того, лишенное диалога общение, актуализирует задействованные внутренние процессы обращенности внутрь себя, т.е. реализовывают замкнутость внешне.

Исследуя психологию подростка, можно задаться вопросом: так причем же здесь игра, неужели было необходимо столь тщательно углубляться в тему субъективной реальности, если речь идет о курсе библейской истории и этики в школе? Как выясняется – нужно, и прежде всего потому, что в таком свете становятся понятными причины скептической настроенности детей не только к данному предмету, но и вообще к учебе в целом. Приступая к учебе, у ребенка, оказывается, нет никаких интеллектуальных сил, потому что образование само по себе социально, оно склоняет волю ребенка к действию в общественных процессах, с обязательной мобилизацией всех функций психики ребенка, а внутренний мир ребенка тяготеет в итоге к субъективному существованию.

Прослушав курс библейской истории и этики, ребенок, казалось бы, должен столкнуться со знакомым ему миром фэнтези, ведь принципы усвоения информации те же, однако на деле это не так. Казалось бы, идеи схожи,  здесь и герои, ведущие борьбу со злом, в мире Библии так же совершаются чудеса, вплоть до воскрешения мертвых, открываются сверхъестественные силы и т. д., однако при некоей внешней схожести сюжет усваивается по-разному. Если же ребенок и начнет проводить какие-то ассоциации и между фэнтези и Библией, опасность заключается в том, что сам библейский текст им станет восприниматься на уровне близкого ему жанра фэнтези, то есть как очередное игровое переживание. Возможен и другой исход, библейский сюжет вообще не будет восприниматься ребенком как действительный, даже не потому, что ребенок в него не верит, а потому что он не соответствует его запросам и потребностям. В нашем случае вопрос относительно верю – не верю в перспективе мышления ребенка совершенно неактуален. Спросите у современного подростка лет 12–15 – верит ли он в Бога, скорее всего он даже не будет знать, что на это ответить, так как современный образ жизни для ребенка и так наполнен вопросом – «что»?

Чтойность стала обычным явлением в жизни ребенка. С самых малых лет он посредством нажатия на кнопку компьютерного манипулятора приобщается к информации о том, что есть что в мгновение ока, одного он только понять не может, а «зачем».

Бог, религия, наука, культура и т.д. измеряется современным подростком не на уровне познания, а на уровне полезности. Ему мало дела до того, существуют те или иные предметы объективно, или нет, важнее, что бы эти предметы вписывались в границы собственного мира. Мира, в котором развертывается сознание ребенка. Зачем ему слушать о религии, если она не отвечает потребностям, ведь виртуальный мир, он тоже в какой-то степени мистический, более того, в отличие от религии, в которой необходимо что-то совершать в прямом смысле этого слова, в мире виртуальном, при меньших затратах, результат намного эффективнее. В этом и заключается проблема смысловой установки. Игровой процесс, являясь социальным явлением, не может оставаться субъективно принадлежащим отдельному индивиду, он составная часть общего акта.

Можно, конечно, сослаться на предположения, высказанные психологом А.Л. Тертель о том, что «в более примитивных обществах, где дети могут рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры» [5, c. 67]. Но это несколько другой аспект. В данном случае речь идет лишь о примитивных обществах, да и то сложно сказать, в каком виде они усваивают раннюю взрослую жизнь, это отдельная тема исследования. В нашем случае более актуально видение игры, высказанное Хёйзингой в своей работе «Homo Ludens» – человек играющий, в которой он указывает на то, что явление игры в жизни социума выходит не только за рамки психологии или культуры, но даже вступает в область духа [6, c. 19].

Преподавание курса библейской истории и этики в школе должно выстраиваться на обратном принципе, относительно сложившегося подросткового психотипа. Это означает, что построение лекции должно, в первую очередь, основываться не столько с точки зрения истории, сколько этики и нравственности непосредственно. Необходимо донести до сознания школьника, зачем нужна мораль, научить его ответственности за свои поступки, и в качестве примера, или лучше сказать, в синтезе с предполагаемой программой по библейской истории, показать, как нравственность осуществлялась в жизни общества. Таким образом, лектор не только сможет воздействовать на сознательную установку учеников, но и приступить к работе над их волевыми качествами.

И только теперь есть смысл обратить внимание на одежду священнослужителя, о которой выше шла речь. Сумев вступить в диалог с учениками посредством преодоления первостепенной задачи, т.е. сознательной установки, несомненно, в ходе включения воли в учениках ряса обретет свое значение в новом свете. Она уже не будет вызывать повышенного эмоционального эффекта в учениках вследствие контакта с новыми объектами, а одно лишь только нормальное, осмысленное отношение к тому, о чем говорит преподаватель, самостоятельно живущий теми принципами, о которых учит.

Таким образом, в завершение ко всему сказанному осталось добавить: если преподаватель курса «Библейской истории и христианской этики» мирянин, то он должен сам быть верующим, добродетельным человеком, ибо нет для подростков убедительнее доказательств и примеров, кроме тех, которыми наставник руководствуется сам, осуществляя их в собственной жизни. Слова из уст религиозного скептика не будут восприниматься аудиторией, потому что в них нет искренности и сочувствия.

 

1. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с.

2. Дубровский Д.И. Гносеология субъективной реальности (к постановке проблемы) [Електронный ресурс] // Режим получения:  http://www.niisi.ru/iont/ni/NI06/WS/Dubrovsky2.pdf С. 2

3. Канке В.А Философия: Учебное пособие для студентов выс­ших и средних специальных учебных заведений. – М.: Логос, 2001. – 272 с.

4. Робинсон Дейв. 101 ключевая идея: Психология. [ Пер. с англ. О. Перфильева]. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. – 224 с.

5. Тертель А. Л. Психология. Курс лекций : учеб. пособие. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 248 с.

6. Хёйзинга Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и Х 35 вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича. – М.: Прогресс-Традиция, 1997. – 416 с.

7. Эльконин Д.Б. Психология игры [Електронный ресурс] // Режим получения: http://lib100.com/book/psihologiya_igri_elk/Elkonin_db_psihologiia_igr.pdf С. 6.